上海市教育科學(xué)研究院實(shí)習(xí)研究員 易凌峰
提要：科學(xué)的學(xué)業(yè)評(píng)定，既應(yīng)根據(jù)場(chǎng)認(rèn)知方式測(cè)驗(yàn)判斷學(xué)生不同的認(rèn)知方式，從而預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)業(yè)的優(yōu)劣；又應(yīng)從場(chǎng)認(rèn)知方式的差異出發(fā)，解釋學(xué)業(yè)成績(jī)差異的原因。因此，場(chǎng)獨(dú)立性依存性認(rèn)知方式的差異，應(yīng)成為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中一個(gè)不可忽略的重要因素。
關(guān)鍵詞：場(chǎng)認(rèn)知方式 教學(xué)策略
一、一般認(rèn)為，認(rèn)知方式是指知覺(jué)、記憶和思維模式上的個(gè)體差異（Ｋｏｇａｎ，１９７１），描述人在加工（包括感知、貯存）、轉(zhuǎn)化和提取信息時(shí)習(xí)慣采用的不同方式。
認(rèn)知方式的研究最初始于本世紀(jì)４０年代末，開(kāi)始受自我精神分析心理學(xué)的影響，這一時(shí)期的主要研究，如門寧基金會(huì)（ＭｅｎｎｖｎｇｅｎＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ）的工作者曾鑒定過(guò)多種認(rèn)知方式的維度以區(qū)別思維的個(gè)體差異。５０年代認(rèn)知方式的研究又受到過(guò)皮亞杰（Ｐｉａｇｅｔ，１９５４）等人認(rèn)知發(fā)展理論的影響，研究者認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨著發(fā)展的進(jìn)程變得更為分化，并按等級(jí)整合。６０年代以來(lái)，認(rèn)知方式的研究成為西方心理學(xué)研究的重要問(wèn)題，其中關(guān)于場(chǎng)認(rèn)知方式（場(chǎng)獨(dú)立性依存性）的研究，成果最為豐富。特別是最近二三十年來(lái)，隨著認(rèn)知科學(xué)的興起，教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知方式研究不斷受到心理學(xué)家的重視，成為個(gè)體差異研究和人格問(wèn)題研究中的一大熱點(diǎn)。在此領(lǐng)域內(nèi)，教育心理學(xué)研究者們進(jìn)行了廣泛的實(shí)驗(yàn)研究和理論探討，并取得了大量有實(shí)踐價(jià)值的成果。
場(chǎng)獨(dú)立性依存性認(rèn)知方式的發(fā)現(xiàn)，主要應(yīng)歸功于美國(guó)心理學(xué)家赫爾曼威特金（Ｈｅｒ玻恚幔睿祝椋簦耄椋睿，他從１９４０年開(kāi)始，運(yùn)用棒框測(cè)驗(yàn)（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ）等工具，對(duì)兒童的知覺(jué)等心理過(guò)程進(jìn)行了廣泛而系統(tǒng)的研究，從而辨別出了場(chǎng)獨(dú)立性依存性認(rèn)知方式不同的兒童。威特金在場(chǎng)認(rèn)知方式研究中的著名實(shí)驗(yàn)包括棒框測(cè)驗(yàn)（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ），斜屋椅測(cè)驗(yàn)（Ｔｉｌｔｉｎｇｒｏｏｍ玻裕椋歟簦椋睿紓悖瑁幔椋潁裕澹螅簦，轉(zhuǎn)屋測(cè)驗(yàn)（ＲｏｔａｔｉｎｇｒｏｍＴｅｓｔ）［１］，在這些實(shí)驗(yàn)里，威特金發(fā)現(xiàn)人們?cè)谂袛啻怪眴?wèn)題上存在著個(gè)體差異，有的人依靠視野作判斷，有的人依據(jù)自身的平衡覺(jué)來(lái)判斷，而這種特征在完成各種任務(wù)時(shí)是相一致的。基于這樣的事實(shí)，威特金提出了場(chǎng)獨(dú)立性依存性的理論構(gòu)想：凡知覺(jué)因素不受或少受背景因素影響的人，屬場(chǎng)獨(dú)立性者，凡知覺(jué)因素受背景因素影響的人，具有場(chǎng)依存性特征。威特金對(duì)場(chǎng)認(rèn)知方式研究最大的貢獻(xiàn)則在于將研究推廣到思維、想象、記憶、學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決等智力機(jī)能和情緒問(wèn)題上，最后轉(zhuǎn)向人際關(guān)系等人格問(wèn)題研究方面，系統(tǒng)地提出了心理分化理論，突破了傳統(tǒng)心理學(xué)把認(rèn)知過(guò)程和個(gè)性特征割裂開(kāi)來(lái)的界限。實(shí)驗(yàn)研究表明：場(chǎng)獨(dú)立性隨年齡而增長(zhǎng)，這一趨勢(shì)使威特金得到啟示，場(chǎng)獨(dú)立性可能與心理發(fā)展的一般原則有關(guān)，這種原則是由ＨＷｅｒｎｅｒ和ＫＬｅｗｉｎ提出的，他們認(rèn)為：心理發(fā)展是由渾然一片向清晰分化，隨著分化程度的逐漸增加，日益成熟的心理系統(tǒng)也就越來(lái)越完善而復(fù)雜［２］。威特金認(rèn)為，場(chǎng)獨(dú)立性的發(fā)展程度是一般心理化水平的反應(yīng)，知覺(jué)的場(chǎng)獨(dú)立性只是一般人格品質(zhì)在知覺(jué)方面的反映。
我國(guó)對(duì)于場(chǎng)認(rèn)知方式的研究始于７０年代末８０年代初，謝斯駿、張厚粲等人進(jìn)行了起步性的研究，他們的研究不僅引進(jìn)介紹了國(guó)外大量有關(guān)場(chǎng)認(rèn)知方式的研究成果，而且在圖形后效、錯(cuò)覺(jué)、記憶、程序教學(xué)、識(shí)字教學(xué)、體育、道德行為等研究領(lǐng)域，取得了一定的成果［３］。其中教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)生認(rèn)知方式研究，如張必隱對(duì)學(xué)生認(rèn)知方式與程序教學(xué)和常規(guī)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究［４］、張素蘭關(guān)于場(chǎng)認(rèn)知方式對(duì)集中識(shí)字和分散識(shí)字效果影響的實(shí)驗(yàn)研究［５］，等等，均對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生過(guò)重要影響。
綜合分析近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)有關(guān)認(rèn)知方式研究理論，心理學(xué)界一般公認(rèn)場(chǎng)認(rèn)知方式具有如下的特征：
１、它是認(rèn)知活動(dòng)中個(gè)體所采用的典型的信息加工方式，既區(qū)別于智力因素，也區(qū)別于認(rèn)知內(nèi)容和認(rèn)知能力，它用兩極來(lái)描述，沒(méi)有高低優(yōu)劣的差別。２、它不僅表現(xiàn)在個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程中，也反映到個(gè)性心理特征方面，影響可以遍及人的整個(gè)心理活動(dòng)領(lǐng)域。３、它具有相對(duì)的穩(wěn)定性，即個(gè)體在不同時(shí)間、不同任務(wù)中的認(rèn)知傾向始終有一致的表現(xiàn)。４、傾向于獨(dú)立性者，善于運(yùn)用分析性知覺(jué)方式，認(rèn)知改組能力較高；傾向于依存性者，較多采用整體性認(rèn)知方式，認(rèn)知改組能力不及場(chǎng)獨(dú)立性者，但社會(huì)交往能力較高。
二、８０年代以來(lái)，教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的場(chǎng)認(rèn)知方式研究，擺脫了脫離學(xué)習(xí)具體內(nèi)容（學(xué)科）的研究模式，研究者們把更多的精力傾注于場(chǎng)認(rèn)知方式與教學(xué)問(wèn)題解決結(jié)合的研究，因此，這一領(lǐng)域成了場(chǎng)認(rèn)知方式研究者們關(guān)注的主要領(lǐng)域。迄今為止，在以下幾個(gè)方面已取得了一些頗有價(jià)值的研究成果：
（一）場(chǎng)認(rèn)知方式與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系
場(chǎng)獨(dú)立性發(fā)展過(guò)程隨年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，兒童一般由比較依存于場(chǎng)向比較獨(dú)立于場(chǎng)的狀態(tài)發(fā)展，反映了心理系統(tǒng)發(fā)展和分化的水平。我國(guó)的有關(guān)研究表明，小學(xué)階段，場(chǎng)獨(dú)立性依存性不存在明顯的性別差異［６］。高中階段男女學(xué)生在認(rèn)知方式上存在著明顯的性別差異，男生的認(rèn)知方式更趨向于場(chǎng)獨(dú)立型，女生更趨向于場(chǎng)依存型［７］。
（二）場(chǎng)認(rèn)知方式與興趣愛(ài)好和專業(yè)分化的關(guān)系
威特金（１９６７）曾對(duì)１５００名學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)１０年的跟蹤調(diào)查，縱向研究結(jié)果表明：場(chǎng)獨(dú)立者喜歡需要認(rèn)知改組能力的非人際領(lǐng)域（如自然科學(xué)）；場(chǎng)依存性者喜歡無(wú)需強(qiáng)調(diào)這些能力的人際間領(lǐng)域（如初等教育）。當(dāng)初入學(xué)的大學(xué)生所選的專業(yè)與自己的認(rèn)知方式符合時(shí)，學(xué)生在該專業(yè)學(xué)習(xí)直至畢業(yè)，有的考入與該專業(yè)一致的研究生院；當(dāng)學(xué)生所學(xué)專業(yè)與自己認(rèn)知方式不符合時(shí)，他們?cè)诖髮W(xué)階段或考入研究生院時(shí)，傾向轉(zhuǎn)入與自己認(rèn)知方式相一致的專業(yè)。
（三）場(chǎng)認(rèn)知方式與教學(xué)方式的關(guān)系
教學(xué)過(guò)程中，場(chǎng)依存性的學(xué)生喜歡與教師有相互關(guān)系的互動(dòng)情景，而場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)生更注重認(rèn)知情景；場(chǎng)依存性教師喜歡采用討論的教學(xué)方式，不太注重教材結(jié)構(gòu)，場(chǎng)獨(dú)立性的教師偏向正規(guī)的教學(xué)方式，并注重教材邏輯性。教師與學(xué)生認(rèn)知方式匹配時(shí)，教學(xué)效果最好。
（四）場(chǎng)認(rèn)知方式與學(xué)科學(xué)業(yè)能力的關(guān)系
１、與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)系。關(guān)于場(chǎng)認(rèn)知方式與集中、分散識(shí)字的研究實(shí)驗(yàn)表明［８］，場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生集中識(shí)字效果較好，場(chǎng)依存性學(xué)生分散識(shí)字效果較好。在閱讀教學(xué)中，場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)文中的具體細(xì)節(jié)或部分理解、記憶較深，但往往把握不住文章的主題；而場(chǎng)依存性者卻相反，能掌握文章總的框架結(jié)構(gòu)或基本思想，但對(duì)文中的具體細(xì)節(jié)卻分析得不夠清楚。
２、場(chǎng)認(rèn)知方式與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)系。場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生在中小學(xué)階段數(shù)學(xué)成績(jī)比場(chǎng)依存性學(xué)生好，這方面的差異在小學(xué)階段較為明顯，到了大學(xué)階段，這種差異逐漸消失。
教學(xué)領(lǐng)域中學(xué)生場(chǎng)認(rèn)知方式與個(gè)體發(fā)展、興趣愛(ài)好、專業(yè)分化、教學(xué)方式、學(xué)業(yè)能力等關(guān)系的研究成果，直接為因材施教的教學(xué)策略研究提供了理論和實(shí)證的依據(jù)。
三、學(xué)生場(chǎng)認(rèn)知方式的差異，是一種極為重要的個(gè)體差異，它對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有著較大的影響，因而在以上所述研究成果的基礎(chǔ)上，依據(jù)場(chǎng)認(rèn)知方式的差異設(shè)計(jì)教學(xué)策略，有著極為重要的意義和廣闊的前景。我們依據(jù)對(duì)教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)場(chǎng)認(rèn)知方式研究成果的分析，初步認(rèn)為，場(chǎng)認(rèn)知方式對(duì)制定或選擇教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、課程教學(xué)組織結(jié)構(gòu)等方面的教學(xué)策略，有重要的參考價(jià)值。分析如下：
（一）場(chǎng)認(rèn)知方式與教學(xué)設(shè)計(jì)策略近來(lái)有研究者將依據(jù)認(rèn)知方式制定的教學(xué)策略分為兩類：失配策略和匹配策略［９］。匹配策略使教學(xué)設(shè)計(jì)與場(chǎng)依存性或獨(dú)立性認(rèn)知方式學(xué)生的長(zhǎng)處或偏愛(ài)方式一致，這種策略對(duì)知識(shí)的獲得有利，揚(yáng)長(zhǎng)避短，它能使學(xué)生學(xué)得更快、更多；失配策略針對(duì)場(chǎng)依存性或獨(dú)立性認(rèn)知方式的短處或劣勢(shì)有意識(shí)的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，力圖克服場(chǎng)認(rèn)知方式或機(jī)能的欠缺。兩類策略的區(qū)別在于，匹配策略學(xué)習(xí)速度快、學(xué)得多，但無(wú)法彌補(bǔ)因認(rèn)知方式差異而產(chǎn)生的學(xué)能欠缺；失配策略下學(xué)生開(kāi)始學(xué)得慢，難于理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，但因針對(duì)學(xué)能的欠缺進(jìn)行設(shè)計(jì)，有助于彌補(bǔ)因認(rèn)知方式差異而產(chǎn)生的學(xué)能欠缺，最終能使學(xué)生心理機(jī)能和學(xué)業(yè)能力均得到發(fā)展。
進(jìn)行失配策略設(shè)計(jì)，我們可以嘗試將具體的學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己認(rèn)知方式的短處，明確彌補(bǔ)目標(biāo)，并用具體的學(xué)習(xí)策略加以彌補(bǔ)。例如在閱讀教學(xué)中，針對(duì)場(chǎng)依存性學(xué)生在細(xì)節(jié)分析、記憶能力方面的短處進(jìn)行失配策略設(shè)計(jì)，首先可把有關(guān)場(chǎng)依存性學(xué)生閱讀能力的優(yōu)勢(shì)和欠缺作為一種元認(rèn)知知識(shí)傳授給學(xué)生，使學(xué)生了解自己，從而采用組織、精致等學(xué)習(xí)策略在具體的教學(xué)過(guò)程中彌補(bǔ)閱讀能力的欠缺。根據(jù)學(xué)生場(chǎng)認(rèn)知差異，設(shè)計(jì)匹配或失配教學(xué)策略，已成為一項(xiàng)具有重要價(jià)值的研究課題，引起了有關(guān)研究者的注意。一項(xiàng)教學(xué)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)表明［１０］，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)高于場(chǎng)依存性學(xué)生，但在數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)中，學(xué)習(xí)者若能主動(dòng)運(yùn)用圖示，則可消除或減弱場(chǎng)依存性學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知缺陷�？梢�(jiàn)，場(chǎng)認(rèn)知方式差異所帶來(lái)的學(xué)習(xí)能力欠缺不是絕對(duì)的，運(yùn)用正確的教學(xué)策略，一定程度上可以消除因場(chǎng)認(rèn)知方式而產(chǎn)生的不利影響，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
（二）場(chǎng)認(rèn)知方式與課程和教學(xué)的組織策略課程的組織結(jié)構(gòu)，會(huì)對(duì)不同場(chǎng)認(rèn)知方式的學(xué)生產(chǎn)生不同效果的影響，場(chǎng)依存性學(xué)生注重課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)（邏輯結(jié)構(gòu)），并需要教材對(duì)所學(xué)內(nèi)容和練習(xí)提供反饋結(jié)果；而場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生即使對(duì)未經(jīng)充分組織的材料，也能呈現(xiàn)較好的適應(yīng)性。有關(guān)程序教學(xué)與場(chǎng)認(rèn)知方式的實(shí)驗(yàn)表明：在課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方面，啟發(fā)程序和算法程序適合于場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)生，而分支程序則適合于場(chǎng)依存性的學(xué)生［１１］。由此可見(jiàn)，在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，把知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究與場(chǎng)認(rèn)知方式的研究聯(lián)系起來(lái)是必要的。隨著個(gè)別化教學(xué)的興起和發(fā)展，依據(jù)認(rèn)知方式的差異進(jìn)行課程設(shè)計(jì)必定成為一項(xiàng)極有價(jià)值的研究課題，也會(huì)最終形成課程設(shè)計(jì)的新范式。教學(xué)實(shí)踐也表明，教師在備課和授課過(guò)程中，考慮學(xué)生場(chǎng)認(rèn)知方式的差異，合理組織安排講授內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)，則能提高教學(xué)效率。依據(jù)場(chǎng)認(rèn)知方式差異組織教學(xué)，應(yīng)該注意兩個(gè)方面：（１）教學(xué)時(shí)間的合理安排，（２）教學(xué)方法的合理選擇。
我國(guó)武漢醫(yī)學(xué)院的研究者曾經(jīng)對(duì)中小學(xué)生上課疲勞產(chǎn)生的規(guī)律進(jìn)行過(guò)研究，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生在上午第二、三節(jié)課精神最好，思想集中，而第一節(jié)課時(shí)注意力還未完全集中，到第四節(jié)課，疲勞現(xiàn)象逐漸增加。因此，對(duì)于場(chǎng)依存性學(xué)生或獨(dú)立性學(xué)生不感興趣的課程，應(yīng)盡量利用第二、三節(jié)課作為開(kāi)展教學(xué)的“黃金時(shí)段”，避免由于疲勞、注意力渙散而降低教學(xué)效果。在學(xué)生自學(xué)過(guò)程中，應(yīng)指導(dǎo)不同認(rèn)知方式的學(xué)生，把較難的和學(xué)習(xí)薄弱的課程安排在一天內(nèi)精力最充沛、學(xué)習(xí)效率較高的時(shí)段。
場(chǎng)認(rèn)知方式對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的影響，要求教師依據(jù)認(rèn)知方式的差異選擇教學(xué)方法，注重教學(xué)方法和學(xué)生的認(rèn)知方式匹配，重視教學(xué)過(guò)程中師生之間的心理互動(dòng)。有的研究者甚至認(rèn)為，可以把場(chǎng)獨(dú)立性依存性作為班級(jí)授課制分班的依據(jù)，以利于師生認(rèn)知方式的匹配。場(chǎng)依存性的學(xué)生如能與教師建立一種富于人情味的教學(xué)環(huán)境，并常常用討論的方法進(jìn)行教學(xué)，通�？梢匀〉幂^好的教學(xué)效果；教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)待場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)生，應(yīng)重視學(xué)習(xí)的定向和指導(dǎo)，課堂講授的教學(xué)過(guò)程應(yīng)符合認(rèn)知過(guò)程的一般規(guī)律。對(duì)不同場(chǎng)認(rèn)知方式的學(xué)生，給予不同方式的教學(xué)反饋，可以順利實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效調(diào)控，例如，場(chǎng)依存性學(xué)生因?qū)虒W(xué)環(huán)境比較敏感，因而重視教師對(duì)他的評(píng)價(jià)，適當(dāng)?shù)慕o予表?yè)P(yáng)和批評(píng)，可以產(chǎn)生激勵(lì)的功能和紀(jì)律約束的功能。
（三）場(chǎng)認(rèn)知方式與學(xué)業(yè)評(píng)定的策略
首先，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性可能與場(chǎng)認(rèn)知方式有關(guān)。場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)生受外界環(huán)境影響較小，在學(xué)習(xí)過(guò)程中有很強(qiáng)的獨(dú)立性，而場(chǎng)依存性的學(xué)生，容易受外界環(huán)境的影響，易受別人的暗示，更需要反饋信息。這樣，對(duì)于某一特定的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境，可以因場(chǎng)認(rèn)知方式的差異而引起或?qū)е聦W(xué)習(xí)適應(yīng)性的差異，進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)的差異。
其次，學(xué)科成績(jī)的差異可能與場(chǎng)認(rèn)知方式有關(guān)。學(xué)生場(chǎng)認(rèn)知方式不同，信息加工方式也存在差異，場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中以本人儲(chǔ)蓄的信息為參照系，善于運(yùn)用分析性知覺(jué)方式，而場(chǎng)依存性的學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中，以認(rèn)知對(duì)象所處的客觀場(chǎng)合為參照系，較多采用整體性認(rèn)知方式。因此，在不同類型的學(xué)科教學(xué)中，同樣的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，可能會(huì)導(dǎo)致不同場(chǎng)認(rèn)知方式學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的差異。
由此可見(jiàn)，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)時(shí)，我們應(yīng)把場(chǎng)認(rèn)知方式看成是制約教學(xué)和學(xué)習(xí)效率的一個(gè)重要的主觀因素。教學(xué)方式與認(rèn)知方式匹配程度、對(duì)學(xué)科偏愛(ài)程度以及信息加工方式等方面的差異，可能產(chǎn)生這樣的結(jié)果：相同的努力程度，相同智力水平的學(xué)生，在相同的教學(xué)條件下，因場(chǎng)認(rèn)知方式不同，成績(jī)有所不同。我們認(rèn)為這種情況下的學(xué)業(yè)成績(jī)差異是正常的，不能輕易或武斷的斷定學(xué)生學(xué)業(yè)能力的優(yōu)劣，認(rèn)知方式無(wú)好壞之分，例如場(chǎng)依存性學(xué)生往往人文學(xué)科成績(jī)較好，而數(shù)學(xué)成績(jī)稍差，極端場(chǎng)獨(dú)立性者可能數(shù)學(xué)成績(jī)較好，但社會(huì)交往能力稍欠。我們認(rèn)為，科學(xué)的學(xué)業(yè)評(píng)定既應(yīng)根據(jù)場(chǎng)認(rèn)知方式測(cè)驗(yàn)判斷學(xué)生不同的認(rèn)知方式，從而預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)業(yè)的優(yōu)劣；又應(yīng)從場(chǎng)認(rèn)知方式的差異出發(fā)，解釋學(xué)業(yè)成績(jī)差異的原因。因此，場(chǎng)獨(dú)立性依存性認(rèn)知方式的差異，應(yīng)成為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中一個(gè)不可忽略的重要因素。
注：［１］張厚粲等：《關(guān)于認(rèn)知方式的測(cè)驗(yàn)研究》，載《心理科學(xué)通訊》，１９８２（２）。［２］孔小東：《關(guān)于場(chǎng)依存性獨(dú)立性認(rèn)知方式理論發(fā)展的研究》，載《武漢教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，１９９１（２）。［３］謝斯駿等：《認(rèn)知方式》，北京，北京師范大學(xué)出版社，１９８８。［４］［１１］張必隱：《場(chǎng)依存性對(duì)于程序教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的效果的影響》，載《心理學(xué)報(bào)》，１９８２（１）。［５］［８］［１０］謝斯駿等：《認(rèn)知方式》，１０６～１１７，１１８～１３２頁(yè)，北京，北京師范大學(xué)出版社，１９８８。［６］張厚粲等：《關(guān)于認(rèn)知方式的測(cè)驗(yàn)研究》，載《心理科學(xué)通訊》，１９８２（２）。［７］李壽欣：《關(guān)于高中生認(rèn)知方式的測(cè)驗(yàn)研究》，載《心理學(xué)報(bào)》，１９９４（４）。［９］潭頂良：《學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略》，載《教育研究》，１９９５（５）。
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