肖培東 《語文學(xué)習(xí)》2017.3
歷代名家評論《始得西山宴游記》，多著意“始得”二字，可知它對文章的重要性。確實，這篇游記既然寫游西山的經(jīng)過，加之游西山的時候還飲酒取樂，那為什么不像一般作者那樣，起一個叫《游西山記》或者《宴游西山記》這樣的題目呢？“始得”，定有奧妙。柳宗元緊扣“始得”結(jié)構(gòu)全文，老師們解讀文本也基本是扣住這兩字展開的。
柳宗元此文在情景交融上非同一般，是在于他筆下不僅僅客觀再現(xiàn)了現(xiàn)實世界，更是提升了客體的審美意識�？梢哉f，本文以自然山水之美與作者人格之美相互映照。而能夠獲得這樣的轉(zhuǎn)變就發(fā)自“始得”，老師解讀此文是不能輕意放棄這個可挖掘礦藏的。梁磊老師把此具化為對“西山是否高峻挺拔”的討論，從而去追溯柳氏文字背后的心靈體驗，讓學(xué)生明白了“物與我的融合與契合度不僅僅取決于山水本身”，更在于怎樣把關(guān)于中發(fā)乎情訴于筆物化到自然景物上，去酣暢淋漓表達出來。而戴啟江老師緊扣“然后知吾向之未始游，游于是乎始”，來解讀“始得自我”在“于是”，也是取得了和梁磊老師異曲同工之妙的。戴老師對存在于局部的具有特殊審美的詞語的挖掘極到位，如鏡頭鎖定的“于是”，師生合作解讀出了相對于西山的“從此地”之意，相對于蒼然暮色的“從此時”之意，更有相對于心凝形釋的“從此心”之意。由此，柳氏上下求索、四方突圍，去安頓自己日瀕崩潰的靈魂之旅，和師生細研深究、小處突破，去捕捉文本孕集情感深刻厚重的發(fā)現(xiàn)之旅，又比較巧妙地契合起來，實現(xiàn)了課堂和文本的圓融。
而我覺得，“始得”的文本價值，還不僅僅在于此。“西山”，在永州之西，西山和永州之間隔了一條湘江。它從朝陽巖起到王茂嶺止，綿延數(shù)里之長。課堂教學(xué)緣“始得”而進山登高，我們還可以讀出柳宗元更為深刻復(fù)雜的情感。窮西山之高而獲得了精神和審美上的滿足，從而顯得輕松愉悅之時，柳宗元的相對和諧的感受，應(yīng)該也僅是暫時的。我欣喜地看到毛華玲老師向這方面的主動探求。她設(shè)置了一個值得探討的問題：可以將文章標題改為“喜得西山宴游記”嗎？學(xué)生探究西山的景物的優(yōu)美，如“縈青繚白，外與天際”；探究句式節(jié)奏的明快，如“過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷”；探究人物心情的悠然，如“悠悠乎與顥氣俱”“洋洋乎與造物者游”。最后得出主旨是“西山宴游之喜”。主問題教學(xué)，最重要的是讓你的主問題既包住文章又深入文章。它不是平面的，而是立體的，它首先是文本的，又是個性的。一番蓄勢張本后，毛老師卻轉(zhuǎn)向探討文本結(jié)構(gòu)藝術(shù)之妙。文章緊扣“始得”，前后照應(yīng)，氣脈貫通，由此途徑切入，也可謂匠心獨具。只是，西山，只是作者精神的慰藉，只是他人文世界的一種等待和期盼，卻不是永遠的歸宿。毛老師沒有在審美閱讀中繼續(xù)追問下去，甚為可惜。
實際上，這所謂的心曠神怡也是如梁磊老師所言“暫得一時歡”，它染上了柳氏壓抑、憂傷的悲劇味兒�！按蠹夷芊裨O(shè)想一下，從西山歸來的柳宗元會如何呢？”梁老師的這一問很是拓深了文本的深意，原來，所謂“心凝形釋，與萬化冥合”只是暫且解脫，被貶永州后“惴栗”才是“恒”生之情。西山美景地處荒僻而未被眾人欣賞，柳宗元一方面固然著力表現(xiàn)景美，另一方面對自然美的被棄置遭埋沒又深感痛惜。而文字背后的這一層“發(fā)現(xiàn)”在高培圣老師和張衛(wèi)老師的課堂上也被發(fā)現(xiàn)了。對“意有所及，夢亦同趣”的“夢”字理解，學(xué)生提出那“有可能是一個噩夢”，高老師一下敏銳抓住這個有價值的問題，通過對柳氏現(xiàn)實和夢境的交織呈現(xiàn)，窺察柳“夢”，從而得出柳氏“悠其表、憂其里”的心靈世界�！跋病辈皇钦嬲慕饷�，是更深沉的迷惘與苦悶。張老師更是單刀直入，指向?qū)W生認為節(jié)奏明快、情緒歡快的“過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷”句。柳宗元明確的游覽目的、急切的動作，體現(xiàn)出“窮山之高”的堅定與執(zhí)著。西山如此“怪特”而無人欣賞，表明柳對西山不幸遭遇是同情珍重的，更是憤懣不平的。那么，這樣的課堂之“得”應(yīng)該更能激蕩起學(xué)生之思的！
我又想，學(xué)生對文章的“始得”又從什么時候、從什么環(huán)節(jié)開始的呢？如果文言文教學(xué)是文言并舉、雙線推進的話，學(xué)生之“始得”必定是在“文經(jīng)”“言緯”雙線交叉之點上實現(xiàn)的。錢夢龍先生幾十年前曾說：目前文言文教學(xué)的最大弊病是有“言”無“文”。而我們現(xiàn)在很多課例似乎又走向反面，變成有“文”無“言”。學(xué)生在基本的文言字詞句式還不是透徹了解的基礎(chǔ)上，就被老師“強扭”著去品咂文本的人文精神、思想文化。這恐怕是另一種無源之水，無根之木的教學(xué)，也必將使學(xué)生喪失對文章之美自覺鑒賞的能力。從這個角度來考慮的話，我倒覺得，我們還是要老老實實來教文言文，立足在“言”的基礎(chǔ)上，通過對文言字詞等的把握逐步推進到對文章內(nèi)容的發(fā)掘。我覺得張衛(wèi)老師的課例是在作這方面的實踐：從“始”和“其”的詞義辨析中突破語言文字的“外殼”，努力發(fā)現(xiàn)和把握細微的差異，思考真正的“意思”。從句式修辭的同類比較中搜索文本的信息連接，發(fā)現(xiàn)“言”中承載的靈魂，獲得柳宗元賦予文本的生命密碼。
當然，對于文本中一望而知、或者通過工具書很快能解決的文言知識，老師是沒必要去重復(fù)重復(fù)再重復(fù)，而招致學(xué)生厭煩的。細讀上述鏡頭，我還想說明，教師要用智慧去架構(gòu)課堂，除了站得高看得遠進得深外，更要從誦讀、識記等基礎(chǔ)入手，使學(xué)生培養(yǎng)語感，自覺體悟，逐步縮小古今距離，形成文言文的思想方式。這應(yīng)該也是教學(xué)的驅(qū)暗追明、撥云見日吧！
文言文的教學(xué)既是扎扎實實的，又是靈動新穎的。都在奔一個方向的時候，我們不妨回頭看看，也別有風(fēng)景。
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