指導漢語(yǔ)拼音教學(xué)語(yǔ)文論文
元認知(metacognition)這一術(shù)語(yǔ)，是美國心理學(xué)家弗拉維爾(Flavell)于1976年在其《認知發(fā)展》一書(shū)中首先提出來(lái)的。他指出，元認知就是個(gè)人在對自身認知過(guò)程意識的基礎上，對其認知過(guò)程進(jìn)行自我反省、自我控制與自我調節。簡(jiǎn)言之，元認知就是認知的認識。元認知結構主要包括三個(gè)方面：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。當代發(fā)展心理學(xué)研究證明，當嬰兒呱呱墜地時(shí)，他就有一定的認知能力，能對適當強度的客觀(guān)的事物如光、聲等有所反映，但他卻不會(huì )評價(jià)自己的認知是否正確，只有到了小學(xué)一年級才開(kāi)始有零星的、膚淺的元認知知識。此外弗拉維爾通過(guò)實(shí)驗證明，隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，兒童對自己認知活動(dòng)的意識即元認知也逐步增強。可見(jiàn)，元認知不但可以通過(guò)培養加以提高，而且對元認知的訓練可以獲得持久的效果。
漢語(yǔ)拼音是漢字的注音符號，是幫助識字、學(xué)習普通話(huà)的有效工具。因此，漢語(yǔ)拼音教學(xué)應符合小學(xué)低年級兒童的心理特點(diǎn)，以?xún)焊琛⒂螒驗橹鳎匾暵?tīng)和說(shuō)，在大量的聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)中，重視培養兒童專(zhuān)注的態(tài)度和模仿、聽(tīng)音、辨音、發(fā)音的能力。用元認知理論來(lái)指導漢語(yǔ)拼音教學(xué)，無(wú)疑具有可行性和必要性。課堂上我經(jīng)常以創(chuàng )新的方式激活孩子的元認知體驗，調動(dòng)他們自主創(chuàng )編兒歌的積極性，使抽象枯燥的拼
音符號變得具體可感，學(xué)生創(chuàng )造的花蕾悄然催開(kāi)。
一、傳授元認知知識，明確該“學(xué)什么”
元認知知識是對個(gè)人因素、任務(wù)和目標因素及策略因素這三種主要因素的認識。具體地說(shuō)，就是對自身及他人認知能力與特點(diǎn)的認識，對在完成認知任務(wù)或目標中所涉及的各種信息的認識和對在完成認知過(guò)程中各種策略知識的認識。一年級學(xué)生的思維方式與幼兒園時(shí)沒(méi)有多少明顯的差異，運用表象進(jìn)行思維的能力比較強，運用概念進(jìn)行思維正處于形成和發(fā)展階段，加之拼音符號抽象枯燥，教師如果不為剛進(jìn)校的一年級孩子在頭腦中建起抽象符號與具體事物之間的橋梁，那么拼音將有可能成為孩子學(xué)習上第一道無(wú)法逾越的鴻溝，所以，我認為應讓拼音教學(xué)生動(dòng)化。而兒歌是一種最便捷、最直觀(guān)的形式。在拼音教學(xué)中，無(wú)論是教字母發(fā)音，還是記憶字母的形式，我都運用了大量的兒歌，創(chuàng )設一種充滿(mǎn)韻律的課堂節奏。如我在“dtnl”教學(xué)中，先有目的地組織復習，激活了學(xué)生相關(guān)已知。“前幾天學(xué)聲母bpmf時(shí)，我們編了幾句兒歌，還記得嗎？”生興趣盎然：“右下半圓bbb，右上半圓PPP，兩扇門(mén)兒mmm，一根拐棍fff。”“那么，dtnl的兒歌怎么編呢？老師想讓小朋友們開(kāi)動(dòng)腦筋，自己來(lái)編，愿意嗎？”這里，教師引導學(xué)生認識到本節課的認知材料是熟悉的簡(jiǎn)單的，但還須積極動(dòng)腦，才能創(chuàng )編出諸如bpmf之類(lèi)有趣的兒歌。學(xué)生在明確的學(xué)生動(dòng)機支配下，自覺(jué)發(fā)展學(xué)習能力，根據自己的特點(diǎn)(個(gè)性特長(cháng))和任務(wù)特點(diǎn)(創(chuàng )編兒歌)選擇學(xué)習策略。
二、豐富元認知體驗，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”
元認知體驗是伴隨認知活動(dòng)的一種情緒體驗，它可能發(fā)生在認知活動(dòng)的任一時(shí)刻。其體驗時(shí)間有長(cháng)有短，體驗內容有繁有簡(jiǎn)。既可以是對知也可以是對不知的體驗，且在認知活動(dòng)之前、之中、之后都有可能產(chǎn)生。教師要善于調動(dòng)學(xué)生的情緒，增強其學(xué)習的動(dòng)力，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，進(jìn)而取得更好的成績(jì)，形成良性循環(huán)。
再如“dtnl”的教學(xué)，我引導學(xué)生看“ft”兩個(gè)聲母，“和f相比，t就好象......”邊問(wèn)邊在黑板上做倒置手勢。生爭先發(fā)言“倒過(guò)來(lái)了！”我繼而引導，“一根拐棍fff，你們怎么為‘t’也來(lái)編一句兒歌呢？”生各抒已見(jiàn)：“拐棍倒放ttt”，“一把傘柄ttt”，“衣鉤加衣架ttt”......這里教師不局限于“唯一”、“統一”，注重弘揚適合每位學(xué)生的個(gè)性化的學(xué)習方式。同時(shí)，重視對學(xué)生創(chuàng )造性思維的充分肯定，讓他們獲得積極的情緒體驗，進(jìn)而成為他們進(jìn)一步學(xué)習的有效動(dòng)力。這里，學(xué)生每一步認知過(guò)程都伴隨著(zhù)百思不解的'困惑、成功后的喜悅，興奮、企盼、焦慮等體驗交織在一起，直到整個(gè)認知過(guò)程的結束。同時(shí)，元認知體驗又刺激了認知策略的產(chǎn)生，當學(xué)生意識到(元認知體驗)自己尚未創(chuàng )編出類(lèi)似“拐棍倒放ttt”的兒歌時(shí)，便再一次在生活體驗中搜尋與t類(lèi)似的事物，從而通過(guò)它來(lái)直接達到增加有關(guān)知識的目的。
三、加強元認知監控，反思該“怎樣學(xué)”
元認知監控是指個(gè)體在進(jìn)行認知活動(dòng)的全過(guò)程中，將自己正在進(jìn)行的意識活動(dòng)作為意識不斷對其進(jìn)行積極自覺(jué)的監視、控制和調節。教師要重視指導學(xué)生及時(shí)評價(jià)、反饋認知活動(dòng)中的有關(guān)信息，及時(shí)修正、調整認知策略。著(zhù)名教育心理學(xué)家布魯納(Bruner)指出，教學(xué)的目的是讓學(xué)習者最終將外在的矯正性指示轉變成自己的矯正性機能。只有這樣，元認知才能真正在兒童的頭腦里扎根。
如在“dtnl”的教學(xué)中，我引導學(xué)生反省、內審，說(shuō)說(shuō)你們是怎么編出這幾句兒歌的嗎？引導學(xué)生提煉各自的方法：“我是想著(zhù)b和dtf哪兒不一樣，照著(zhù)原先的兒歌編成的。”“我編一把傘柄ttt，是覺(jué)得t很象傘柄。”這是元認知能力的滲透培育。
在最后的環(huán)節中，我又不失時(shí)機地引導學(xué)生繼續為“nl”創(chuàng )編兒歌，我盡力恪守引導者、資料員、合作伙伴之角色，力圖體現出由維持性學(xué)習邁向自主創(chuàng )新之路這一理念形態(tài)，當師生合作創(chuàng )編出“一扇小門(mén)nnn；一根小棍lll”，學(xué)生創(chuàng )造的花蕾已悄然催開(kāi)。
由此可見(jiàn)，正是通過(guò)元認知監控，認知過(guò)程才能形成控制回路，大腦才能不斷獲取和分析反饋信息并相應調節認知過(guò)程，從而完成認知的認知，提高認知活動(dòng)的效率與成功的可能性。
總之，漢語(yǔ)拼音教學(xué)有法而無(wú)定法。“善教者，師逸而功倍；不善教者，師勤而功半。”
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