別說你懂思維導圖讀后感
當賞讀完一本名著后，你有什么總結(jié)呢？需要好好地就所收獲的東西寫一篇讀后感了。千萬不能認為讀后感隨便應付就可以，下面是小編幫大家整理的別說你懂思維導圖讀后感，歡迎大家分享。
思維導圖作為一種支持學習和工作的高效工具，從問世以來就風靡全球。從上一年起，我校也刮起了學習與使用思維導圖的風潮。這學期，五、六年級語文組也開始嘗試將思維導圖引入教學中，可是，不少老師（包括本人）與家長對思維導圖的認識往往停留在淺表層次，甚至對其產(chǎn)生了一些誤解，導致老師與家長在教授、輔導學生做思維導圖時，出現(xiàn)了很多差錯，思維導圖未能在語文教學與學習中發(fā)揮其真正的價值。
為了更深入地了解思維導圖，了解思維導圖的理論、操作與應用，關(guān)注與思考思維導圖相關(guān)的熱點話題并對話題進入深入的分析與討論，傅麗娜老師利用周末到各大書店四處尋覓，終于覓得一好書——《別說你懂思維導圖》。在周二語文組教研時傅老師把書推薦給了我們組的老師，我們組的老師決定一起共讀這本可以作為自學思維導圖的枕邊書。
本書分為理論篇、操作篇、應用篇和觀點篇，對于本人而言，最有用的是理論篇與操作篇，因此我精讀了這兩個部分，略讀了另外兩個部分。
“理論篇”伊始便介紹了與思維導圖相關(guān)的幾個術(shù)語：中心節(jié)點（中心主題）、主節(jié)點、父子節(jié)點、主分支、子分支，同時還講清楚了節(jié)點與分支的區(qū)別�？催@本書之前，我對思維導圖各部分的稱呼會出現(xiàn)差異，如教學時，將“中心節(jié)點”稱成為“關(guān)鍵詞”或“主題詞”，這小小稱呼的差異，導致學生學習思維導圖時對各部分名稱不清楚，學習時思維就混亂了，更不提繪制與互相交流思維導圖的時候所造成的混亂場面了。
接下來，“理論篇”還講述了讀（繪制）思維導圖的幾個“潛規(guī)則”。這幾個“潛規(guī)則”分別是從中心開始讀取中心主題；從右上角45度開始，沿順時針方向?qū)ふ抑鞣种еg的內(nèi)在聯(lián)系；考慮思維導圖的兩大關(guān)系（層次關(guān)系與兄弟關(guān)系）。在閱讀其它關(guān)于思維導圖的著作或相關(guān)文章時，這些“潛規(guī)則”往往被忽略，沒被提及，因此，許多老師、家長在教授、輔導學生完成思維導圖時，自己所畫的或所指導出來的思維導圖也是錯的，導致了思維導圖無法發(fā)散與整理學生思維，反而使學生思維更混亂的情形出現(xiàn)。
接著，“理論篇”講述了思維導圖的理論基礎(chǔ)，這一章看起來枯燥，實際上卻解決了家長與學生一直詢問我的一個問題：“畫思維導圖到底有什么好處？”趙國慶老師從意義學習理論、認知負荷理論、雙重編碼理論與卡皮克記憶理論四個基礎(chǔ)理論點講述了思維導圖對人的思維發(fā)散與整理的好處。這一章不僅幫我解決了學生與家長問及的“何以有效”的問題，更讓我更深入地明白到了思維導圖的科學性，明白到前面幾章提及到的思維導圖術(shù)語與“潛規(guī)則”對繪制思維導圖的重要性。
而讀了“理論篇”最后一章“目標手段——思維導圖的新定義”，我才明白到了我所教授的思維導圖與一位家長輔導的思維導圖的差異點，才明白到我跟她的分歧原因何在。我所任教的班級，有一位非常熱心而且是當作家的家長，她對思維導圖也很感興趣，當我讓她的孩子在寫介紹“筆”的說明文之前，將自己的構(gòu)思畫成思維導圖時，在她的指導下，她的孩子畫了一幅導圖。當這位孩子把思維導圖拿給我看時，我的`第一反應便是這個思維導圖是錯的。
首先，她的中心節(jié)點是不正確的，作文關(guān)注中心的是題目，中心節(jié)點應該作文的題目，可是她的圖卻以“用來畫畫”作為中心節(jié)點，這樣的思維導圖由于關(guān)注的中心錯誤，寫出來的文章就容易偏題。
另外，同一分支用同顏色，不同分支用不同顏色，這樣才能將不同的分支（不同的思路）區(qū)分開來，可是這位同學所用的顏色分類并不正確，導致了思維更加混亂。
最后，我們本單元所學習到的說明方法（知識點）并沒有體現(xiàn)在思維導圖里，意味著，學生在寫作時會忽略新學的知識點，按照以前介紹物品的方式去介紹，無法在文章中應用所學知識�？墒牵@位家長堅持認為這樣的就是思維導圖，并堅持不用我所教授的方法。開始我并不同意她的說法，可是，看了這本書，我才發(fā)現(xiàn)，原來博贊式的思維導圖本來就是沒有這些“潛規(guī)則”的，只是在后來更多使用者使用導圖后，才逐漸形成這種“潛規(guī)則”。
也就是說按照博贊對思維導圖的定義，這位學生的思維導圖確實是思維導圖，只是她的思維導圖只起到發(fā)散思維的作用（但由于這位學生的導圖只有兩個分支，所以實際上思維發(fā)散的作用也比較弱），并沒有起到整理思維的作用，因此她的思維導圖是“博贊式的思維導圖”，而我所強調(diào)的則是要求更高的，能整理思維的導圖。當我看了孩子的作文，就發(fā)現(xiàn)其實她的作文依然是她原來四年級介紹物品的習作的“套路”，思維導圖對作文的指導意義不大。我跟這位家長的分歧其實就在于我們對思維導圖的定義不同導致的對思維導圖目的與要求的不同。
讀完了“理論篇”，我回想起這本書的封面的一句話“思維導圖很好用，但用錯，不如不用�！比绻覜]有看完這本書的“理論篇”，也許，我還會向以前一樣教授思維導圖，這些思維導圖就如那位家長所教給孩子的一樣，是“用錯”的，是令學生們思維更混亂的導圖，那還不如“不教”、“不用”。
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