學(xué)習障礙的研究作文
關(guān)于學(xué)習障礙的研究在國外已有兩百多年的歷史。近年來(lái)，我國教育工作者在實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中也對學(xué)習障礙問(wèn)題進(jìn)行了廣泛研究與實(shí)驗，并取得了顯著(zhù)的效果。21世紀是信息化的時(shí)代，信息的爆炸導致知識激增，閱讀就成為個(gè)體重要的學(xué)習和生活技能。而事實(shí)上相當一部分人，特別是中學(xué)生，存在閱讀障礙(或稱(chēng)閱讀困難)，這不僅使這些學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習成績(jì)落后，而且嚴重影響其他學(xué)科的學(xué)習和終生學(xué)習能力的形成。在我國新一輪課程教材改革的大背景下，為了實(shí)現學(xué)習方式的根本性改變，研究中學(xué)生閱讀學(xué)習障礙，提出有效的解決策略，提高學(xué)生閱讀學(xué)習的能力，具有十分重要的現實(shí)意義。
一、關(guān)于閱讀學(xué)習的定義
1、關(guān)于學(xué)習障礙的定義
學(xué)習障礙一詞產(chǎn)生于1963年。較早也是影響最大的定義是“美國公法94—142的定義”。其定義為：“學(xué)習障礙一詞是指與理解、運用語(yǔ)言有關(guān)的一種或幾種心理過(guò)程上的異常，以至于使兒童在聽(tīng)、說(shuō)、讀、拼寫(xiě)、思考或數學(xué)運算方面現實(shí)出能力不足的現象。這些異常包括知覺(jué)障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙和發(fā)展性失語(yǔ)癥等情形。”這一定義表明，學(xué)習障礙是一個(gè)心理過(guò)程，其表現為特定學(xué)習領(lǐng)域中的困難，如：聽(tīng)講、說(shuō)話(huà)、思考、閱讀、運算等。
美國“全美學(xué)習障礙聯(lián)合會(huì )”(NJCLD)于1981年提出關(guān)于學(xué)習障礙的新定義，其表述為：“學(xué)習障礙指在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理或數學(xué)運算等方面的獲取和運用上表現出顯著(zhù)困難的一群不同性質(zhì)的學(xué)習異常者之通稱(chēng)。這些異常現象是個(gè)人內在的，一般認為是指中樞神經(jīng)系統功能失常。”
世界衛生組織于19xx年出版的《國際疾病分類(lèi)》第10版學(xué)習障礙歸于發(fā)育障礙類(lèi)別下，稱(chēng)為“學(xué)習技能發(fā)育障礙”，定義是：“發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學(xué)習技能的正常方式受損。這種損害不是單純缺乏學(xué)習機會(huì )的結果，不是智力發(fā)育遲緩的結果，也不是后天的腦外傷或疾病的結果。這種障礙來(lái)源于認識處理過(guò)程的異常，由一組障礙所構成，表現在閱讀、拼寫(xiě)、計算和運動(dòng)功能方面有特殊和明顯的損害。”
1992年，我國臺灣教育部提出一個(gè)法定的學(xué)習障礙的定義：“學(xué)習障礙，指在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、算等能力的習得與運用上有顯著(zhù)的困難者。學(xué)習障礙可以伴隨其他障礙，如感覺(jué)障礙、智能不足、情緒困擾;或由環(huán)境因素所引起，如文化刺激不足，教學(xué)不當所產(chǎn)生得障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學(xué)習障礙通常包括發(fā)展性的學(xué)習障礙和學(xué)業(yè)性的學(xué)習障礙，前者如注意力缺陷、知覺(jué)缺陷、視動(dòng)協(xié)調能力缺陷和記憶力缺陷等，后者如閱讀能力障礙、書(shū)寫(xiě)能力障礙和數學(xué)障礙。”
我國學(xué)者、北師大劉翔平博士認為：學(xué)習障礙是指，智力正常，但由于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、算和溝通技能方面出現落后而導致學(xué)習成績(jì)低下的現象，其實(shí)質(zhì)是學(xué)習成績(jì)與智力不相匹配。
上述關(guān)于學(xué)習障礙的定義似乎與閱讀障礙有些文不對題，但稍加分析我們就會(huì )發(fā)現其與閱讀障礙的聯(lián)系。在上述定義(或此外的90多條有關(guān)學(xué)習障礙的定義)中，研究者對學(xué)習障礙都有不同的認識和理解，如美國公法94—142的定義認為學(xué)習障礙“是指與理解、運用語(yǔ)言有關(guān)的一種或幾種心理過(guò)程上的異常”;美國“全美學(xué)習障礙聯(lián)合會(huì )”(NJCLD)將學(xué)習障礙從某中“缺陷”和“能力不足”改為“有顯著(zhù)困難”，使定義更具有操作性;世界衛生組織的將學(xué)習障礙表述為“學(xué)習技能發(fā)育障礙”，這實(shí)際上將問(wèn)題指向了方法;而我國臺灣的定義將學(xué)習障礙分為發(fā)展性的學(xué)習障礙和學(xué)業(yè)性的學(xué)習障礙，認為學(xué)習障礙可以伴隨其他障礙，如感覺(jué)障礙、智能不足、情緒困擾;或由環(huán)境因素所引起，如文化刺激不足，教學(xué)不當所產(chǎn)生的障礙。但是，幾乎所有關(guān)于學(xué)習障礙的定義中，都認為閱讀障礙是學(xué)習障礙的一種。一般認為閱讀障礙是學(xué)習障礙中最常見(jiàn)的一種障礙。1993年的一項統計資料表明，有80%的學(xué)習障礙兒童出現閱讀方面的困難。另?yè)y計，美國在發(fā)展方面存在障礙的兒童占兒童總數的5、25%，在學(xué)習障礙兒童中有至少50%是閱讀障礙兒童。可見(jiàn)，閱讀障礙兒童所占比例之大。這表明，有關(guān)學(xué)習障礙研究的理論與實(shí)踐方面的成果和研究方法可以直接應用于閱讀障礙研究，或作為閱讀障礙研究的借鑒。
2、關(guān)于閱讀障礙的定義
關(guān)于閱讀障礙的定義有廣義和狹義之分。廣義的閱讀障礙是指所有不能進(jìn)行正常閱讀的狀況。廣義的閱讀障礙分獲得性閱讀障礙和發(fā)展性閱讀障礙。前者是指由于后天腦損傷引起的閱讀困難，后者是指個(gè)體在一般智力、感覺(jué)的敏銳性、動(dòng)機、生活環(huán)境和教育條件等方面與其他個(gè)體沒(méi)有差異，也沒(méi)有明顯的腦損傷，但卻終生處于閱讀困難的狀態(tài)中。狹義的閱讀障礙就是指發(fā)展性閱讀障礙。一般學(xué)校教育中所說(shuō)的閱讀障礙，使之發(fā)展性閱讀障礙，更確切的說(shuō)是閱讀學(xué)習困難。
世界神經(jīng)學(xué)協(xié)會(huì )給特殊發(fā)展性閱讀障礙下的定義是：“不受傳統教學(xué)、智力和社會(huì )文化因素影響的、表現為學(xué)習閱讀困難的失調，它依賴(lài)于基本的認知障礙，這種認知障礙通常存在某種結構性根源。”
所謂“閱讀障礙”是指對閱讀技能的掌握落后于年齡常模，而落后的原因又不是智力落后、重大腦損傷或嚴重的情緒不穩定”。([美]E。J。Gibson)。
兒童閱讀障礙主要包括認字和理解兩大部分。具有閱讀障礙的兒童在學(xué)習過(guò)程中一般會(huì )出現以下特征：①閱讀速度慢，逐字閱讀，有時(shí)需要用手指的協(xié)調;②易出現錯讀，如跳行、省略、替代、歪曲、添加或顛倒字詞;③閱讀時(shí)停頓次數太多，或者經(jīng)常不知道讀到哪里了;④對短語(yǔ)的成分劃分不準確;⑤讀后不能回憶閱讀的內容;⑥不能從閱讀材料中得出結論，即不能概括中心思想;⑦常用常識作為背景，而不是以文章中的材料來(lái)回答問(wèn)題，即答非所問(wèn);⑧聽(tīng)寫(xiě)成績(jì)差。
也有研究者認為閱讀障礙兒童有以下學(xué)習困難：
1、認字與記字困難重重，剛學(xué)過(guò)的字就忘記;
2、聽(tīng)寫(xiě)成績(jì)很差;
3、朗讀時(shí)增字與減字;
4、朗讀時(shí)不按字閱讀，而是隨意按照自己的想法閱讀;
5、錯別字連篇，寫(xiě)字經(jīng)常多一筆或少一筆;
6、閱讀速度慢;
7、逐字閱讀或已手指協(xié)助;
8、說(shuō)作文可以，但寫(xiě)作文過(guò)于簡(jiǎn)單，內容枯燥;
9、經(jīng)常搞混形近的字，如把視預祝弄混;
10、經(jīng)常搞混音近的字;
11、學(xué)習拼音困難，經(jīng)常把Q看成O;
12、經(jīng)常顛倒字的偏旁部首。
三、閱讀障礙的成因
在最初的閱讀障礙研究中，人們認為造成閱讀障礙的唯一原因是大腦某區域或不同區域之間發(fā)生功能失調。隨著(zhù)研究的不斷深入，人們發(fā)現許多閱讀障礙者的問(wèn)題是純心因性的，如眼動(dòng)模式異常、注意集中性、知覺(jué)——空間能力、詞素——音素轉換等。在此基礎上人們把發(fā)展性閱讀障礙分為聽(tīng)覺(jué)——語(yǔ)言性閱讀障礙和視覺(jué)——空間性閱讀障礙。
關(guān)于閱讀障礙的心理機制，目前有兩種理論。第一種理論為語(yǔ)音加工缺陷理論，第二個(gè)理論為詞形加工缺陷理論。語(yǔ)音加工缺陷理論認為，閱讀障礙實(shí)際上是一種語(yǔ)音障礙。持這種理論的一種觀(guān)點(diǎn)認為，閱讀障礙者的問(wèn)題在于音位表征的缺陷。較早的一項研究發(fā)現，正常兒童在學(xué)習書(shū)面語(yǔ)言以前已經(jīng)可以正確地將單詞分割為音節或者音位等更小的單元，而閱讀障礙的兒童在學(xué)習書(shū)面語(yǔ)言幾個(gè)月之后還不能順利完成這種任務(wù)。更近的研究利用知覺(jué)分類(lèi)任務(wù)發(fā)現，閱讀障礙者難以對/ba/-/da/等語(yǔ)音材料進(jìn)行正確區分。語(yǔ)音加工缺陷理論的另一種觀(guān)點(diǎn)認為，閱讀障礙者并非不能正確地區分音位，而在感知聲音的時(shí)間特征上缺陷。盡管閱讀障礙者不能區分快速呈現的音位，但當降低聽(tīng)覺(jué)頻率的模式時(shí)，其語(yǔ)音識別的正確率可以提高。詞形加工缺陷理論認為，閱讀障礙主要是由于視知覺(jué)缺陷引起的。研究者發(fā)現，很多閱讀障礙者經(jīng)常混淆鏡像的字母(b/d)和相似的字母(m/n)。這種混淆有時(shí)與語(yǔ)音錯誤同時(shí)出現，但在很多情況下，視覺(jué)錯誤經(jīng)常會(huì )單獨出現。更近的研究表明閱讀障礙者存在空間對比敏感性的缺陷，要覺(jué)察到同樣的對比度，閱讀障礙者所需刺激的空間頻率要比正常閱讀者低一倍。這些研究者認為，閱讀障礙者在詞形的整體知覺(jué)、詞形的細節信息識別、視覺(jué)刺激的運動(dòng)特征的識別等多方面都存在缺陷。從拼音文字的研究進(jìn)展來(lái)看，認為語(yǔ)音缺陷是閱讀障礙的主要原因是相對占優(yōu)勢的一種觀(guān)點(diǎn)。同時(shí)研究者還發(fā)現，閱讀障礙與文字的特點(diǎn)有很大關(guān)系。如有的研究者發(fā)現，德語(yǔ)兒童的閱讀障礙在入學(xué)前被診斷為音位分割和語(yǔ)音編碼有困難，但到了四年級之后這些困難就不存在了，隨之卻出現了閱讀速度慢和拼寫(xiě)成績(jì)差等問(wèn)題。英文中閱讀障礙者可能終生都具有音位分割和語(yǔ)音編碼困難等，研究者認為這是由于德語(yǔ)較英語(yǔ)具有更加一致的形、音對應關(guān)系引起的。表意文字系統與拼音文字系統存在更大的差異，漢字具有復雜的兩維結構，它由兩個(gè)或幾個(gè)部件按照一定的規則組合而成。這就使漢字形、音之間的關(guān)系比較隨意，而形、義之間的對應關(guān)系相對更強。由于受到閱讀障礙與文字系統密切相關(guān)的思想的影響，研究者曾一度認為漢語(yǔ)中不存在閱讀障礙，或者閱讀障礙的發(fā)生率相當低。但隨后的研究卻改變了人們最初的看法。如一項問(wèn)卷調查的研究發(fā)現[，中文閱讀障礙者與英文閱讀障礙的發(fā)生率沒(méi)有顯著(zhù)差異。最近的一項研究發(fā)現，中文閱讀障礙兒童的發(fā)生率并不比拼音文字低。盡管研究者不再懷疑漢語(yǔ)閱讀障礙的存在，但對漢語(yǔ)閱讀障礙的心理機制的研究還很不成熟，研究結果也不一致。其中的一個(gè)分歧是，視覺(jué)缺陷是否是造成漢語(yǔ)閱讀障礙的原因。如有的研究者認為，漢語(yǔ)閱讀障礙兒童不存在非語(yǔ)音的缺陷，語(yǔ)音分析能力缺乏，語(yǔ)音記憶能力差才是造成兒童閱讀障礙的主要原因。而另一研究顯示，閱讀障礙可能與字形識別有關(guān)。他們發(fā)現對于字形相似的材料，閱讀障礙兒童不會(huì )呈現語(yǔ)音障礙，只有在字形不同的刺激中才會(huì )出現語(yǔ)音障礙。這一結果在日文的研究中得到了印證，如Yamada發(fā)現日語(yǔ)閱讀障礙兒童更多地出現視覺(jué)、選擇和語(yǔ)義錯誤，他們認為這是由于日文中存在大量漢字(kanji)的緣故。拼音文字的一些研究提出，閱讀障礙者在詞形的整體知覺(jué)、詞形的細節信息識別等方面都存在缺陷。漢語(yǔ)閱讀障礙的研究表明，閱讀障礙者對字形的細節加工方面存在障礙，但目前還沒(méi)有關(guān)于漢語(yǔ)閱讀障礙者的字形整體知覺(jué)的研究報告，本研究試圖對這一問(wèn)題進(jìn)行探討。在實(shí)驗中，我們利用真假字判斷來(lái)考查漢字字形整體知覺(jué)的加工。考慮到目前還沒(méi)有診斷漢語(yǔ)閱讀障礙個(gè)體的明確標準，為了與前人的研究在被試的選擇上保持一致，我們還設置了一個(gè)語(yǔ)音任務(wù)。我們的思路是，盡管語(yǔ)音缺陷還不能斷定為漢語(yǔ)閱讀障礙的原因，但以往的研究都發(fā)現漢語(yǔ)閱讀障礙者的反應在語(yǔ)音任務(wù)中與正常被試有差異。
還有研究者認為造成閱讀障礙的原因可以分為外部原因和內部原因兩大類(lèi)。
(一)外部原因
1、交際性情緒剝奪。交際性情緒剝奪是指在兒童所處的環(huán)境中，缺乏兒童習得語(yǔ)言所必需的適當刺激，因而使兒童不能掌握閱讀所必需的語(yǔ)言技能。例如，在母子關(guān)系方面，如果母親因為對兒童漠不關(guān)心、態(tài)度冷淡而缺乏同兒童進(jìn)行言語(yǔ)交談，或者由于母親情緒低落、脾氣乖張而動(dòng)輒訓斥兒童，那么，兒童在語(yǔ)言知識方面多半就會(huì )存在缺陷，而且兒童對學(xué)習有關(guān)語(yǔ)言的作業(yè)也會(huì )缺乏信心。一個(gè)語(yǔ)言知識不足的兒童，學(xué)習閱讀自然會(huì )有困難，Ninio&Brunet(1980)對一對母子做了10個(gè)月的觀(guān)察研究，發(fā)現母子交流對兒童語(yǔ)法規則的掌握和句子的閱讀有一定的影響。Roser&Martinez(1985)指出雙親在兒童早期閱讀能力發(fā)展方面具有非常顯著(zhù)的作用。大量的研究證實(shí)，對母子間正常交談的早期剝奪，會(huì )使兒童難以獲得良好的語(yǔ)言技能。
2。文化或教育剝奪。文化或教育剝奪是指缺乏某些社會(huì )文化經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗對于在學(xué)校中的學(xué)習又至關(guān)重要，因此導致了閱讀障礙。一般來(lái)說(shuō)，當兒童處于在文化上受剝奪的環(huán)境里時(shí)，就會(huì )缺乏學(xué)習閱讀所必需的刺激作用。例如，如果家里沒(méi)有什么書(shū)籍，也從未有人讀書(shū)給兒童聽(tīng)，兒童也從來(lái)沒(méi)有看到家里有人讀書(shū)，那么，在這種環(huán)境中成長(cháng)的兒童，自然會(huì )缺乏對閱讀的學(xué)習動(dòng)機和學(xué)習閱讀的實(shí)踐機會(huì )，閱讀障礙必然十分嚴重。Clay(1966)、Gocdman(1967)、Herste(1984)等研究者的研究引起了人們對給兒童提供有書(shū)的環(huán)境這一問(wèn)題的重視，Cullnian(19xx)、Dcnelson&Nilscn(19xx)Helper&Hickman(1978)等研究者則進(jìn)一步指出為兒童提供故事書(shū)是幫助他們發(fā)展語(yǔ)言、學(xué)會(huì )說(shuō)話(huà)的一個(gè)重要因素。
(二)內部原因
1。輕微腦機能障礙。輕微腦機能障礙(以下簡(jiǎn)稱(chēng)MBD)是指由于損傷而造成的中樞神經(jīng)系統功能的不規則作用，出生時(shí)的腦損傷或神經(jīng)系統發(fā)展關(guān)鍵年齡時(shí)的疾病。這種功能異常可以表現為知覺(jué)、概念化作用、語(yǔ)言、記憶、注意等各方面缺點(diǎn)的不同組合，從而對閱讀過(guò)程產(chǎn)生影響。有人認為，在MBD的癥狀中，成熟的延遲和左側化不足是出現閱讀障礙的原因。Sparron等(1970)曾對閱讀障礙兒童和正常兒童單側化表現上的差異進(jìn)行了考察。發(fā)現閱讀障礙兒童和正常兒童在單側化早期發(fā)展方面(如手眼協(xié)調)沒(méi)有差別，但在后期發(fā)展的所有指標上(如單側覺(jué)察和手指的分化等)都有差別。P。sate等(1971)考察了不同發(fā)展年齡上居于支配地位的各種技能，結果發(fā)現，閱讀障礙兒童與同齡正常兒童相比，在通常是這一年齡階段形成的一些技能上(如某些視動(dòng)整合作業(yè))雖然是有差別的，但在一些后來(lái)才會(huì )變得熟練的技能上并沒(méi)有顯著(zhù)差別。應當指出的是，所發(fā)現的閱讀障礙兒童和正常兒童在發(fā)展速度上的差別并不意味著(zhù)所有的閱讀障礙兒童都表現出成熟上的延遲，即使是由MBD導致的閱讀障礙也不見(jiàn)得都表現為成熟上的延遲。
由此可見(jiàn)，在閱讀障礙兒童中，屬于MBD的人數只占很小的百分比。F。W。Owen等(1971)發(fā)現在他們研究的304個(gè)閱讀障礙兒童中，只有4個(gè)人可以確診是屬于神經(jīng)上的缺陷。鑒于對此癥狀所存在的爭議，就很難確定在閱讀障礙的兒童中到底有什么人是屬于MBD，所以當把一個(gè)兒童歸入此類(lèi)病因時(shí)必須持謹慎的態(tài)度。
2。遺傳因素。遺傳因素也是一個(gè)人不能學(xué)會(huì )很好閱讀的原因。遺傳因素造成閱讀障礙既可能是因為它決定了某些技能發(fā)展的遲緩，也可能是因為它規定著(zhù)某些技能所能達到的限度。學(xué)習閱讀所需要的技能任何發(fā)展上的延遲都會(huì )推遲兒童對閱讀的掌握。一個(gè)兒童的能力可能因受到遺傳的限制，在知覺(jué)和語(yǔ)言技能的常態(tài)分布中處于較低的一端，因此，不能很好地學(xué)會(huì )閱讀。遺傳學(xué)家已經(jīng)發(fā)現存在著(zhù)調節基因，它起著(zhù)控制發(fā)展速度的作用。有人證明某些語(yǔ)言技能的發(fā)展要靠存在于基因型中的潛能。有人研究有關(guān)語(yǔ)言能力的遺傳因素的文獻后發(fā)現許多言語(yǔ)障礙和閱讀障礙往往出現在一家人當中，這表明遺傳傳遞同語(yǔ)言能力是有關(guān)系的。
三、閱讀障礙的診斷
要對閱讀障礙兒童進(jìn)行干預矯治，其前提是對閱讀障礙進(jìn)行較為準確的判斷。一般說(shuō)來(lái)，閱讀障礙的診斷方式可以分為：常模參照測驗、標準參照測驗、非正式評價(jià)策略和課程參照評估等四種方式。為了研究的方便，在對大樣本進(jìn)行測查、篩選、為共性實(shí)驗做準備時(shí)，人們多采用“智力———成就差異”測試作為診斷學(xué)習障礙的依據，也就是說(shuō)智商在85分以上(一般采用韋氏兒童智力量表或瑞文標準推理測驗)，并且學(xué)業(yè)成績(jì)明顯低于其智力水平(一般認為是低于兩個(gè)年紀級的水平)，就可以診斷有閱讀障礙。如果是針對特定個(gè)體進(jìn)行矯治，就必須采用更細微的診斷方法來(lái)確定閱讀障礙的具體類(lèi)型，以便對癥下藥。在篩選患有閱讀障礙的兒童時(shí)，一些研究者采取了分層檢測的策略：①由當地學(xué)區確定哪些兒童為學(xué)習困難兒童;②在常模參照智力測驗中得分必須在80到120之間;③閱讀成績(jì)至少低于平均數一個(gè)標準差;④閱讀能力仍處于低年級最基礎的水平;⑤不存在其他方面的障礙。如果滿(mǎn)足以上5個(gè)條件，該兒童就被認為存在閱讀障礙。
以上介紹的是對有閱讀障礙的兒童正式分類(lèi)的程序，除此之外，還有另一種情況，稱(chēng)為非正式分類(lèi)程序。當某兒童出現十分嚴重的問(wèn)題必須做測試時(shí)，一系列非正式分類(lèi)程序便開(kāi)始了：通常是班主任與其他教師(包括學(xué)校心理輔導教師)、校長(cháng)、兒童的父母或監護人等進(jìn)行交談，共同探討幫助該兒童和當兒童難以管教時(shí)幫助的最好策略。測試成績(jì)出來(lái)以后，主要由學(xué)校的有關(guān)人員來(lái)決定應采取的措施。對測試的選擇和解釋?zhuān)约霸跀祿䦂蟾娴臄盗糠矫妫ǔ?huì )保持極大的靈活性。
四、閱讀障礙的矯治措施
對兒童閱讀障礙的矯治，國外理論界先后提出多種模式，我國研究者在吸收國外研究成果的基礎上，歸納總結出了兒童閱讀障礙矯治的五種模式，即行為干預模式，認知———行為干預模式，同伴指導模式，神經(jīng)系統功能訓練和生化與藥物治療。
(一)行為干預模式
這是針對學(xué)習障礙問(wèn)題較早形成的、也是較為完善的一種模式。行為干預模式以行為主義的基本原則為指導思想，認為個(gè)體的行為可以通過(guò)操縱環(huán)境或行為后果而加以改變。其中操縱環(huán)境的意義在于為特定行為的產(chǎn)生提供機會(huì )，而操縱行為后果則旨在改變某種行為在未來(lái)增加或減少的可能性。運用行為干預模式，首先需要對行為產(chǎn)生的前提與后果進(jìn)行細致的分析，這常常是以直接觀(guān)察為依據的;其次，在確定那些可能引起或強化我們所要克服的問(wèn)題中，主試要創(chuàng )造出穩定的、結構化的干預環(huán)境;再次，干預的規則要明確一致，盡可能以肯定的形式出現，而不要以單一的禁止形式出現。另外，對閱讀障礙兒童所提的要求在一段時(shí)間內應少而明確，并保證隨時(shí)提醒的反饋。行為干預模式主要包括及時(shí)強化、代幣制、行為合同、冷板凳、反應代價(jià)等直接針對學(xué)習障礙兒童本身的行為矯治技術(shù)。除此之外，這些干預模式中還包括精神教學(xué)法、直接指導法和無(wú)誤過(guò)程法等針對教師的特殊教學(xué)技術(shù)，這些方法均基于教師的教學(xué)對兒童的巨大影響這一事實(shí)而設計的。以無(wú)誤過(guò)程法為例，該方法的基本假設是：如果可以恰當地安排教學(xué)進(jìn)程，避免錯誤的發(fā)生，那么兒童的學(xué)習過(guò)程就會(huì )迅速而有效。其中的主要技術(shù)是“刺激形成”和“反應形成”。所謂“刺激形成”是指教師通過(guò)控制刺激的顯現來(lái)誘導兒童做出正確的反應。無(wú)誤過(guò)程法主要適用于兒童的識字和閱讀訓練。該教學(xué)法強調教師對教學(xué)過(guò)程的精心設計，以保證閱讀障礙兒童對每一步驟做出正確的反應。一旦兒童出現錯誤反應，教師則一方面忽略這些錯誤，避免指責兒童，另一方面返回前一步驟，對任務(wù)做進(jìn)一步的指導。
(二)認知——行為干預模式與行為干預模式的那種特別強調教師的指導作用的論點(diǎn)不同，認知———行為干預模式強調閱讀障礙兒童形成主動(dòng)的、自我調控型的學(xué)習風(fēng)格。該模式的創(chuàng )立者認為，個(gè)體自身可以控制自己的行為，所以，行為的出現并不單純取決于環(huán)境刺激或行為后果，而受其自身認識評價(jià)系統即元認知系統的影響，閱讀障礙兒童所具有的潛能與實(shí)際表現間的差距，其原因在于他們學(xué)習過(guò)程是消極被動(dòng)的，不會(huì )使用有效的策略。如果提高其策略使用的水平，閱讀障礙兒童的學(xué)習狀況也會(huì )得到改善。從這一“策略缺陷”的病理機制觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，認知———行為干預模式主張對閱讀障礙兒童進(jìn)行認知策略訓練和自我控制訓練(或自我指導訓練)。
1、知策略訓練。
研究者發(fā)現，學(xué)習障礙兒童的一個(gè)重要問(wèn)題在于他們缺乏某些有效的認知策略，或者不會(huì )選用恰當的策略。認知策略訓練的基本程序如下：①對閱讀障礙兒童的現有策略水平進(jìn)行測評，明確這些兒童的劣勢所在，并確立所要訓練的目標策略;②向兒童解釋目標策略;③示范目標策略的使用;④言語(yǔ)預演;⑤提供低難度的材料，進(jìn)行有控制的練習，并給予反饋;⑥提供與閱讀障礙兒童年齡水平相當難度的閱讀材料，進(jìn)行練習并給予反饋;⑦測評閱讀障礙兒童的策略，并指導兒童學(xué)會(huì )如何根據任務(wù)來(lái)選擇恰當的策略;⑧在實(shí)際學(xué)習中實(shí)現遷移。
2、自我監控訓練。
在這類(lèi)訓練中，訓練者指導兒童主動(dòng)運用內部語(yǔ)言定時(shí)監控自己的行為，一直到一個(gè)任務(wù)完成為止。在讓兒童進(jìn)行自我監控之前，訓練者要先講明具體作法。在最初幾次，訓練者需要觀(guān)測兒童的自我監控情況，及時(shí)表?yè)P兒童的正確行為，再逐步撤銷(xiāo)外在監控。綜觀(guān)認知———行為訓練模式，可以看到其突出特點(diǎn)是：盡量引導兒童成為自己學(xué)習過(guò)程的主動(dòng)參與者;重視示范目標策略、方法的運用;以?xún)和耐獠垦哉Z(yǔ)為中介。這些特點(diǎn)保證閱讀障礙兒童對自己閱讀學(xué)習過(guò)程的控制并改變其原有消極被動(dòng)的反應風(fēng)格。
(三)同伴指導模式
這是20世紀80年代中期以來(lái)興起的新型訓練模式，即讓一個(gè)學(xué)習障礙兒童幫助另一個(gè)學(xué)習障礙兒童，或讓學(xué)習障礙兒童的同伴(即正常兒童)幫助他。這一模式不僅適用于對課程內容的課外輔導，而且也適用于對學(xué)習障礙進(jìn)行社會(huì )技能訓練。美國的一些研究表明，兒童在集體學(xué)習中，其成就水平常常超過(guò)了平均數;同時(shí)，另外的一些研究則表明，集體活動(dòng)有助于兒童學(xué)業(yè)能力的提高。等人在!//$年的一項研究中發(fā)現，同伴指導策略有助于提高閱讀障礙兒童的閱讀流暢性和理解力。CB==D&&‘及其同事發(fā)展了經(jīng)典性同伴指導矯治模式。該模式的具體進(jìn)行過(guò)程是：首先抽取部分兒童作為指導者，把這些指導者介紹給他們的閱讀障礙同伴;然后對指導者進(jìn)行特殊訓練，教給他需要給閱讀障礙同伴教授的內容及方法;接著(zhù)安排同伴指導活動(dòng)，一般一周至少一次。這種模式可以是一對一的，但更多情況下是采用幾個(gè)指導者與幾個(gè)同伴共同活動(dòng)的形式。教師不僅要負責組建同伴群體和訓練指導者，還要對指導者進(jìn)一步訓練，或對被指導者進(jìn)行額外的輔導。
同伴指導法可以較大地促進(jìn)閱讀障礙兒童的主動(dòng)性，提高訓練雙方在閱讀學(xué)習方面的能力，同時(shí)也是改善閱讀障礙兒童在學(xué)校中的社交地位、重塑其自我概念的有效途徑。但是，這一方法并不適用于所有的學(xué)習內容和兒童，對于難度大的課程內容以及有顯著(zhù)外化的行為問(wèn)題的兒童都不要采用此法。
(四)神經(jīng)系統功能訓練神經(jīng)系統功能訓練即心理過(guò)程訓練，該模式的創(chuàng )立者認為學(xué)習依賴(lài)神經(jīng)系統的高級功能，而這些高級功能實(shí)現是以基本的感知等心理過(guò)程為基礎的。因此，對基本心理過(guò)程進(jìn)行訓練就可以改善腦功能，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)成績(jì)。曾性初(1997)曾對我國目前所流行的訓練的效用問(wèn)題提出尖銳的批評，認為這種訓練的效果被人為地夸大了。可見(jiàn)，此類(lèi)方法的采用還是應慎重一些，并需要進(jìn)一步地探索。
(五)生化與藥物治療生化與藥物治療是采用藥物治療，首先控制和改善閱讀障礙兒童的生理病情，進(jìn)而改進(jìn)其學(xué)習狀況。對于藥物治療的后效問(wèn)題，人們進(jìn)行了大量的研究，發(fā)現這些藥物治療閱讀障礙有短期療效，但其治療效果有限，應當慎重。
總之，以上五種矯治模式各有其利弊，對閱讀障礙兒童的教學(xué)干預不應僅僅局限于某一種矯治模式上，而應兼容并包，對癥下藥。
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