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溫暖在課堂--《用心靈去傾聽》教學(xué)案例

發(fā)布時間:2017-6-15 編輯:互聯(lián)網(wǎng) 手機(jī)版

  

教學(xué)就像一門“即興表演”藝術(shù),課堂就像一個“流動”舞臺。盡管教師課前精心預(yù)設(shè)過程,但孩子是鮮活、有個性的生命體,因此課堂總是千百萬化――課堂上老師期待的偏偏不出現(xiàn),不期待的卻接二連三地出來,有時使教師措手不及。

在《用心靈去傾聽》一課的教學(xué)中,在初讀之后我設(shè)計了一個環(huán)節(jié):

師導(dǎo)讀:當(dāng)“我”手指砸傷時,蘇珊……

當(dāng)“我” 提問很多問題時,蘇珊……

當(dāng)“我”問金絲雀的死因,蘇珊……

讀到這時你心中涌動著一種怎樣的感情?(感動)

此時我的預(yù)設(shè)是希望學(xué)生點(diǎn)到“感動”,讓我能夠順著我的預(yù)設(shè):課文的哪些內(nèi)容讓你感動了,請快速瀏覽課文,把感動你的語句,特別注意那些描寫人物言行、心理的語句,畫下來,和大家交流。這一線索展開教學(xué)�?墒俏易蟮扔遗蔚玫降幕卮饏s不是我理想中的答案。學(xué)生有的說體驗到了蘇珊有母親般的關(guān)愛;有的說心中對蘇珊滿懷感激;有的說體會到蘇珊的善良……聽到這里,我還真是著急了,不知所措,一心想著怎么把他們導(dǎo)回“正途”。就在這時,有學(xué)生說她從蘇珊的言行中感受到了溫暖�!皽嘏币辉~像絢爛的焰火瞬間在我腦海里炸開了花,為什么我受感動了,學(xué)生也非要受感動?難道一定要是感動?溫暖不是更好,更貼切嗎?蘇珊的溫柔、善良最能讓人感受到的就是母親般的溫暖了。思緒在一瞬間千回百轉(zhuǎn),也在一瞬間變得清楚明朗。于是我改變了預(yù)設(shè),隨即讓孩子們?nèi)フn文中找找溫暖你的地方。

在閱讀教學(xué)中,教師設(shè)計的問題,學(xué)生并不見得都能回答或回答得完全符合課前預(yù)設(shè)。面對這種課堂上的意外,除了精心準(zhǔn)備我們的預(yù)設(shè)外,我想我們更要煉就“課堂對話”――把握師生對話,即課堂理答。課堂提問是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要手段,但主體還在學(xué)生自己。黑格爾說得好:“沒有人能夠替別人思考,正如沒有人能夠替別人飲食一樣。”理解必須要有學(xué)生積極的參與雙重建構(gòu),這是理解得以形成的前提,也是其生命力之所在。教師的教學(xué)不但要授學(xué)生以“魚”,更要授之以“漁”,教師提問的最終目的是教會學(xué)生和本文對話交流。在語文閱讀教學(xué)中,教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)習(xí)對話,而非旁的什么東西。也就是說,教師要通過師生的對話讓學(xué)生學(xué)會與作品作者對話,而不是教師自己與作品作者對話的結(jié)果;否則就意味著剝奪學(xué)生作為讀者個體化感知、體驗、探究的權(quán)利,扼殺其閱讀的主動性、積極性與創(chuàng)造性,銷蝕其對文學(xué)的熱情。即使教師的觀點(diǎn)是正確的,而學(xué)生也全盤吸收了,這樣的教學(xué)也談不上有什么價值。因此在理答的形式上,教師應(yīng)適當(dāng)“讓權(quán)”于孩子,變教師理答為師生、生生互動的理答。真正做到“接過孩子拋過來的球,并拋還給孩子�!痹诶砟钌�,教師的理答還應(yīng)以開放學(xué)生的思路、開發(fā)學(xué)生的潛能、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的。

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教學(xué)就像一門“即興表演”藝術(shù),課堂就像一個“流動”舞臺。盡管教師課前精心預(yù)設(shè)過程,但孩子是鮮活、有個性的生命體,因此課堂總是千百萬化――課堂上老師期待的偏偏不出現(xiàn),不期待的卻接二連三地出來,有時使教師措手不及。

在《用心靈去傾聽》一課的教學(xué)中,在初讀之后我設(shè)計了一個環(huán)節(jié):

師導(dǎo)讀:當(dāng)“我”手指砸傷時,蘇珊……

當(dāng)“我” 提問很多問題時,蘇珊……

當(dāng)“我”問金絲雀的死因,蘇珊……

讀到這時你心中涌動著一種怎樣的感情?(感動)

此時我的預(yù)設(shè)是希望學(xué)生點(diǎn)到“感動”,讓我能夠順著我的預(yù)設(shè):課文的哪些內(nèi)容讓你感動了,請快速瀏覽課文,把感動你的語句,特別注意那些描寫人物言行、心理的語句,畫下來,和大家交流。這一線索展開教學(xué)�?墒俏易蟮扔遗蔚玫降幕卮饏s不是我理想中的答案。學(xué)生有的說體驗到了蘇珊有母親般的關(guān)愛;有的說心中對蘇珊滿懷感激;有的說體會到蘇珊的善良……聽到這里,我還真是著急了,不知所措,一心想著怎么把他們導(dǎo)回“正途”。就在這時,有學(xué)生說她從蘇珊的言行中感受到了溫暖�!皽嘏币辉~像絢爛的焰火瞬間在我腦海里炸開了花,為什么我受感動了,學(xué)生也非要受感動?難道一定要是感動?溫暖不是更好,更貼切嗎?蘇珊的溫柔、善良最能讓人感受到的就是母親般的溫暖了。思緒在一瞬間千回百轉(zhuǎn),也在一瞬間變得清楚明朗。于是我改變了預(yù)設(shè),隨即讓孩子們?nèi)フn文中找找溫暖你的地方。

在閱讀教學(xué)中,教師設(shè)計的問題,學(xué)生并不見得都能回答或回答得完全符合課前預(yù)設(shè)。面對這種課堂上的意外,除了精心準(zhǔn)備我們的預(yù)設(shè)外,我想我們更要煉就“課堂對話”――把握師生對話,即課堂理答。課堂提問是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要手段,但主體還在學(xué)生自己。黑格爾說得好:“沒有人能夠替別人思考,正如沒有人能夠替別人飲食一樣。”理解必須要有學(xué)生積極的參與雙重建構(gòu),這是理解得以形成的前提,也是其生命力之所在。教師的教學(xué)不但要授學(xué)生以“魚”,更要授之以“漁”,教師提問的最終目的是教會學(xué)生和本文對話交流。在語文閱讀教學(xué)中,教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)習(xí)對話,而非旁的什么東西。也就是說,教師要通過師生的對話讓學(xué)生學(xué)會與作品作者對話,而不是教師自己與作品作者對話的結(jié)果;否則就意味著剝奪學(xué)生作為讀者個體化感知、體驗、探究的權(quán)利,扼殺其閱讀的主動性、積極性與創(chuàng)造性,銷蝕其對文學(xué)的熱情。即使教師的觀點(diǎn)是正確的,而學(xué)生也全盤吸收了,這樣的教學(xué)也談不上有什么價值。因此在理答的形式上,教師應(yīng)適當(dāng)“讓權(quán)”于孩子,變教師理答為師生、生生互動的理答。真正做到“接過孩子拋過來的球,并拋還給孩子�!痹诶砟钌�,教師的理答還應(yīng)以開放學(xué)生的思路、開發(fā)學(xué)生的潛能、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的。

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