教學設(shè)計過程的分析
作為一名人民教師，就難以避免地要準備教學設(shè)計，教學設(shè)計是實現(xiàn)教學目標的計劃性和決策性活動。你知道什么樣的教學設(shè)計才能切實有效地幫助到我們嗎？下面是小編幫大家整理的教學設(shè)計過程的分析，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
教學設(shè)計的理論以其科學性和系統(tǒng)性的特點，已被越來越多的教育工作者所關(guān)注。本文從教學設(shè)計的發(fā)展歷程，基于建構(gòu)主義和認知結(jié)構(gòu)理論的教學設(shè)計模式的分析等方面來探討教學設(shè)計理論對課堂教學的指導(dǎo)意義，為素質(zhì)教育的改革實踐服務(wù)。
關(guān)鍵字：教學設(shè)計自主學習學生主體教學目標
教學設(shè)計的理論以其科學性和系統(tǒng)性的特點，已被越來越多的教育工作者所關(guān)注。如何使教學設(shè)計的理論和方法被廣大的中小學教師所掌握，并為素質(zhì)教育的改革實踐服務(wù)，是當前教學設(shè)計理論和教學實踐研究的重要課題。
縱觀目前國內(nèi)外教育界對教學設(shè)計過程的研究狀況，不難發(fā)現(xiàn)教學設(shè)計本身有一個演變過程，它在不斷向深度和廣度方面發(fā)展。深度發(fā)展指教學設(shè)計過程的某些要素所涉及的研究的深化，這些理論與方法的發(fā)展使得教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)更厚實，可選用的工具更豐富；廣度發(fā)展指教學設(shè)計的程序從初始的媒體觀到系統(tǒng)設(shè)計觀的演變，反映了范式的變化。
一．對目前教學設(shè)計理論的分析
1. 教學設(shè)計理論的發(fā)展歷程
前面已經(jīng)提及教學設(shè)計本身就有一個演變過程，這里就來探討一下范式的演變。美國弗吉尼亞大學的希夫曼教授于1986年撰文指出，人們對教學設(shè)計的領(lǐng)域有五種見解：即媒體觀、初期的系統(tǒng)觀、狹義系統(tǒng)觀、標準系統(tǒng)觀和教學系統(tǒng)設(shè)計觀。縱觀教學技術(shù)史，這些觀點反映了教學設(shè)計從簡單到復(fù)雜，從片面到完整，從有序到整合的發(fā)展，頗有代表性。
持媒體觀或初期系統(tǒng)觀的人認為教學設(shè)計工作僅僅是媒體制作，是在學科教師確定教學大綱和編寫教材之后的視聽資料配套研制工作。在我國大多數(shù)學校中，電教工作的地位基本就是這樣的。
有些人把教學設(shè)計看作一個簡單的過程，即：確定課程目的、分析教學內(nèi)容、闡明學習目標、開發(fā)評價策略、選擇媒體和制作媒體，這種見解是狹義系統(tǒng)觀。在這些人看來，按這一模式設(shè)計教學，加強了媒體與教學過程的有機聯(lián)系，而且有利于推廣，可在短期內(nèi)使廣大學科教師學會教學設(shè)計。然而，這種觀點與作法的局限是對需要分析和形成性評價兩方面的重要性缺乏認識。不開展需要分析，對教學中實際存在的差距，對教育目的與社會需求是否吻合勞動人民不了解，容易導(dǎo)致教學設(shè)計工作者的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性評價也沒有評價基準。隨著教學設(shè)計研究與實踐的深入，需要分析與形成性評價成了教學設(shè)計程序的有機組成部分，從而形成了一種標準系統(tǒng)觀。持這種觀點的人認為教學設(shè)計應(yīng)是這樣的過程，即：首先，進行需要分析；在此基礎(chǔ)上設(shè)計與開發(fā)教學，包括內(nèi)容分析，學習者分析，策略設(shè)計，媒體制作等；然后，對設(shè)計與開發(fā)成果進行形成性評價，根據(jù)試用效果進行必要的修改；最后，對教學設(shè)計成果的實際使用情況作出總結(jié)性評價。這是目前我國教育技術(shù)學專業(yè)學生學習最多的教學設(shè)計類型。
由于教學設(shè)計過程的模型說明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學設(shè)計是一個有序的，線性的過程。其實，要真正認識教學設(shè)計，應(yīng)采用教學系統(tǒng)設(shè)計的觀點。
教學系統(tǒng)設(shè)計的觀點認為，需要系統(tǒng)分析至關(guān)重要。它要求教學設(shè)計者運用科學調(diào)查方法去收集和分析數(shù)據(jù)，了解差距及其原因，強調(diào)“對癥下藥”。針對教與學過程中出現(xiàn)的問題，應(yīng)重視各種教育理論與研究成果的應(yīng)用，包括不同的學習理論和關(guān)于人的知識和能力的本質(zhì)的學說等。這也正是我們要整體把握的教學設(shè)計過程的環(huán)節(jié)的精髓所在。
教學系統(tǒng)設(shè)計觀認識到，再完美的教學設(shè)計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學設(shè)計的同時，要考慮推行的研究，即如何使設(shè)計成果得到認可和采用。在教學設(shè)計過程中，要運用教育心理學、學習理論、社會學和媒體制作技能等，這些知識與技能不太可能由一個人所全部掌握，因此教學設(shè)計者需要協(xié)調(diào)包括學科教師、媒體專家、客戶和試用學生等在內(nèi)的各類人員的工作關(guān)系，做好咨詢工作。顯然，離開了科學的管理，整個教學設(shè)計項目難以運作。有效的管理是使教學設(shè)計工作的各方面相互配合，產(chǎn)生整體效應(yīng)的關(guān)鍵。而教學設(shè)計者正是發(fā)揮這種關(guān)鍵作用的“工程師”。
綜上所述，教學系統(tǒng)設(shè)計觀要求教學設(shè)計者統(tǒng)攬全局，從教育改革的整體目標出發(fā)，對環(huán)境、資源、文化、改革意識等各方面進行綜合分析，高屋建瓴，設(shè)計出最優(yōu)化的教學成果。教學系統(tǒng)設(shè)計觀已認識到，即使在教育機構(gòu)中，教學設(shè)計也不是解決教學中存在問題的唯一手段，應(yīng)通過系統(tǒng)分析來確定最合適的解決方案。
2.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式的分析
建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念,在此基礎(chǔ)之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采取非客觀主義的哲學立場。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。
建構(gòu)主義認為，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。學生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結(jié)果上都可能是不同的。
建構(gòu)主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。它要求學生：(1)、在學習過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；(2)、在意義建構(gòu)過程中要求學生去收集并分析有關(guān)的大量信息和資料；(3)、需要將新舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。
教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：(1)、激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；(2)、通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容的要求的情景和提示新舊知識之間的聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；(3)、為了使意義建構(gòu)更加有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導(dǎo)。
基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式，是以問題(或項目、案例)為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設(shè)計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，它們共同服務(wù)于由教學目標、學習者、學習內(nèi)容而決定的學習任務(wù)(問題、案例、項目)這一核心。結(jié)束部分的教學評價也是設(shè)計過程的重要環(huán)節(jié)，它是修改的基礎(chǔ)，是教學設(shè)計成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。
教學是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學習同樣要遵循這一基本原則。分析教學目標是為了確定學生學習的主題，即與基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設(shè)計者或教學者施加給學習過程的，而是從學習者的學習過程中提取出來的。其次，還應(yīng)尊重學習主題本身內(nèi)在邏輯集體系特征。建構(gòu)主義教學目標的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變性；在編寫教學目標時，應(yīng)避免傳統(tǒng)目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)采用一種整體性的教學目標編寫方法。建構(gòu)主義強調(diào)要在真實情景與學習環(huán)境中體現(xiàn)學習知識，對所學知識結(jié)構(gòu)的詳細分析，將有助于設(shè)計更合理的真實任務(wù)與真實的學習環(huán)境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。
建構(gòu)主義教學設(shè)計中學生是學習的主體、是意義的主動建構(gòu)者。從哲學的.角度看學習者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特征，并進行有針對性的設(shè)計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量；與非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。對于學習者得分析，主要目的是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計適合學生個性的情景問題與學習資源。
學習內(nèi)容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內(nèi)容才能體現(xiàn)出來。建構(gòu)主義強調(diào)學習要解決真實環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實任務(wù)中達到學習的目的，但真實的任務(wù)是否會體現(xiàn)教學目標，如何來體現(xiàn)，這需要我們對學習內(nèi)容做深入的分析，明確所需學習的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識內(nèi)容的類型(陳述性知識、程序性知識、策略性知識)，這樣，在后面設(shè)計學習問題(任務(wù))時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，將學習內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學習資源的方式提供，而策略性知識，則可以通過設(shè)計自主學習活動來體現(xiàn)并展開。
建構(gòu)主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程,就是解決實際問題的過程,問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學習的核心。與客觀注意不同，建構(gòu)主用問題來驅(qū)動學習，而不像原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應(yīng)用。提出學習任務(wù)，是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心與焦點，它為學習者提供了明確的目標、任務(wù)，其他輔助設(shè)計使得任務(wù)更加明確具體，使得學習者解決問題成為現(xiàn)實的可能，使得學習者在解決問題的過程中，確實能夠達到教學目標的要求。
建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設(shè)計學習情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中，其表現(xiàn)是不相同的。為了了解問題的背景與含義，建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè)，學習者需要知道有關(guān)問題的詳細信息，并需要學習必要的預(yù)備知識，因此在教學設(shè)計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。
知識工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備。在現(xiàn)代學習環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進學習者的認知過程。認知工具可幫助學習者更好地表述問題，更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體，或者通過認知工具自動實現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認知活動。最終，認知工具幫助學習者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。
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